Um debate interessante surgiu no blog De Rerum Natura sobre a questão do Climagate que eu apresentei na postagem anterior. A discussão é um pouco longa para os padrões desletrados da internet, mas vale a pena ler até o fim.
Leia o debate aqui: http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/delgado-domingos-e-miguel-araujo.html
Reproduzo um artigo publicado pelo Expresso Online e descoberto por meio do De Rerum Natura a respeito da divulgação de uma escandalosa manipulação dos dados do clima. O prof. Delgado Domingues gentilmente autorizou sua reprodução.
O ESCÂNDALO DO CLIMAGATE E A CONFERÊNCIA DE COPENHAGA
O caso Climategate, onde se manipularam dados para provar o aquecimento global, é um dos maiores escândalos científicos da História, pelo modo como afecta a credibilidade pública da comunidade científica e sobretudo pelas suas implicações económicas e políticas.
Passaram há pouco 42 anos sobre um dos maiores desastres de origem climática em Portugal: as inundações de 1967 em Lisboa. Centenas de mortes e centenas de milhões de prejuízos materiais. Será que este desastre se deveu às emissões de CO2eq (CO2 equivalente) ou ao aquecimento global? Claro que não!
Aliás, na altura, a imprensa internacional explorava os receios de uma nova idade do gelo devido ao arrefecimento global que se verificava.
Em 1967, a probabilidade de ocorrência da precipitação que provocou o desastre em Lisboa era conhecida. Uma precipitação com características análogas pode repetir-se amanhã e as suas consequências só serão menores se as necessárias medidas de prevenção forem entretanto tomadas (e nem todas o foram!).
Catástrofe de Nova Orleães não foi causada pelo aquecimento global
O que se passou com a destruição de Nova Orleães pelo furacão Katrina foi análogo: as consequências de um furacão com aquelas características eram bem conhecidas, e as imprescindíveis obras de reparação e reforço das protecções foram insistentemente pedidas mas sistematicamente adiadas.
A catástrofe não teve nada que ver com emissões de CO2eq ou aquecimento global. As tragédias climáticas no Bangladesh não são provocadas por emissões de CO2eq, aquecimento global ou subida do nível do mar, mas sim pelas inundações resultantes do assoreamento dos rios originado pela erosão que as extensíssimas desflorestações a montante agravaram e pelo crescente aumento do número de habitantes e construções em leito de cheia.
Segundo a ONU, mais de mil milhões de pessoas estão actualmente ameaçadas pela fome ou subnutrição, e agita-se o fantasma do seu aumento ou das suas migrações massivas se não forem combatidas as emissões de CO2eq para reduzir o aquecimento global.
A situação dramática e escandalosa destes milhões de seres humanos não tem nada a ver com as emissões de CO2eq, nem com o aumento oficial de 0,8 ºC na temperatura média global nos últimos 150 anos.
Temperaturas não aumentam desde 1998
Aliás, apesar de as emissões de CO2eq terem aumentado acima do cenário mais pessimista do Painel Intergovernamental para as Alterações Climáticas (IPCC) da ONU, desde 1998 que a temperatura global não aumenta.
Os exemplos anteriores poderiam continuar mas a conclusão seria sempre a mesma: as consequências catastróficas de fenómenos climáticos são evidentes e têm aumentado devido a acções humanas.
O que sucedeu em 1967 em Lisboa e se repete cada vez mais agravado por esse mundo fora não é devido a emissões de CO2eq ou alegado aquecimento global.
É devido simplesmente ao facto de fenómenos climáticos naturais, que sempre existiram, terem efeitos cada vez mais catastróficos porque as acções humanas sobre o território criaram as condições para isso ao desflorestarem as cabeceiras de rios (que agravaram o seu assoreamento e as consequentes inundações), ao aumentarem os riscos de deslizamento das encostas (porque eliminaram a vegetação que as estabilizava), ao construírem cada vez mais em leitos de cheia, e ao provocarem alterações cada vez mais extensas e profundas no uso do solo.
Os efeitos das alterações no uso do solo são cada vez mais evidentes nas alterações climáticas locais e nos seus reflexos globais.
Sendo evidente que a variabilidade natural do clima sempre existiu e que as acções humanas têm vindo a agravar os seus efeitos, a subversão conceptual que a União Europeia liderou, reduzindo tudo, ou quase tudo, às consequências do aquecimento global provocado por emissões de CO2eq é muito grave e, em última instância, contrária aos louváveis ideais que afirma defender e que suscitam o apoio das organizações ambientalistas e de multidões de bem intencionados.
Um dos maiores escândalos científicos da História
É neste contexto que rebenta o escândalo do chamado Climategate. Em termos da comunidade científica, o Climategate é um dos maiores escândalos científicos da História, não só pelo modo como afecta a credibilidade pública da comunidade científica mas sobretudo pelas implicações económicas e políticas de que se reveste.
De facto, nunca existiram tantas declarações, tantos tratados, tantos protocolos e tão gigantescos fluxos financeiros tendo como único fundamento a credibilidade e o suposto consenso da comunidade científica expresso nos Summary for Policy Makers (SPM) do IPCC.
Esse fundamento desapareceu, mas os interesses envolvidos (políticos, económicos, financeiros e industriais) são de tal monta e a percepção pública da fraude científica é tão lenta que a ficção criada pela UE ainda se irá manter durante muito tempo.
O Climagate consistiu na divulgação, através da Internet, de um conjunto de ficheiros, que incluem programas de computador e emails trocados entre alguns dos principais autores dos relatórios do IPCC, de entre os quais assumem particular relevo os de Phil Jones, director do Climate Research Unit (CRU) da Universidade de East Anglia e Hadley Centre (Reino Unido), de autores do notório hockeystick e instituições responsáveis pelas bases de dados climáticos, como o National Climate Data Center (NCDC) e o Goddard Institute for Space Studies (GISS) dos EUA, consideradas de referência pelo IPCC.
O hockeystick é o termo usado entre os cientistas para designar o gráfico em forma de stick de hóquei que representa a evolução das temperaturas do hemisfério norte nos últimos mil anos, e que foi criado por um grupo de cientistas norte-americanos em 1998.
Manipulação de dados
Os referidos ficheiros encontravam-se num servidor do CRU e a sua autenticidade não foi até agora contestada. Aliás, muitos deles apenas confirmam o que há muito se suspeitava acerca da manipulação/fabricação de dados pelo grupo.
Todavia, muito do que era suspeito e atribuível a erro humano surge agora como intencional e destinado a manter a “verdade” (do IPCC) de que houve um aquecimento anormal e acelerado desde o início da revolução industrial devido à emissões de CO2eq.
Esta “verdade” é incompatível com o Período Quente Medieval (em que as temperaturas foram iguais ou superiores às actuais apesar de não existirem emissões de CO2eq) e a Pequena Idade do Gelo que se seguiu. É também incompatível com o não aquecimento que se verifica desde 1998. Esconder ou suprimir estas constatações foram objectivos centrais da fraude científica agora conhecida.
Silenciar os cientistas críticos
Em termos científicos, o que os emails revelam são os esforços concertados dos seus autores, junto de editores de revistas prestigiadas, para não acolher publicações que pusessem em causa as suas teses ou os dados utilizados pelo grupo, recorrendo mesmo a ameaças de substituição de editores ou de boicote à revista que não se submetesse aos seus desígnios.
Propuseram-se mesmo alterar as regras de aceitação das publicações para consideração nos Relatórios do IPCC de modo a suprimir as críticas fundamentadas às suas conclusões. Em resumo, procuraram subverter, em seu benefício, toda a ética científica da prova, da contraprova e de replicação de resultados que está no cerne do método científico, controlando o próprio processo da revisão por pares.
Em conjunto, conseguiram impedir que fossem publicados a maioria dos dados e conclusões que pusessem em causa e com fundamento o seu dogma do aquecimento global devido às emissões de CO2eq.
O Climategate provocou já uma invulgar reacção internacional, como uma simples pesquisa no Google imediatamente revela (mais de 10.600.000 referências menos de uma semana depois da sua revelação).
No intenso debate internacional em curso e que irá certamente continuar por muitos meses/anos, surgiram já todos os habituais argumentos de ilegalidade no acesso aos documentos; de idiossincrasias próprias de cientistas-estrelas que se sentiram incomodados; citações fora de contexto, etc.
Em meu entender, o mais revelador e incontestável nos ficheiros divulgados nem são os emails, apesar do que mostram quanto ao carácter e a honestidade intelectual dos cientistas intervenientes, mas sim os programas de computador para tratar os registos climáticos que utilizaram para justificar as conclusões que defendem.
Diga-se o que se disser, os programas executaram o que está nas suas instruções e não o que os seus autores agora vêem dizer que fizeram ou queriam fazer.
Dados climáticos até 1960 destruídos
Antecipando porventura o que agora sucedeu, os responsáveis pelos dados climáticos de referência arquivados no CRU, vieram publicamente confirmar que destruíram os dados das observações instrumentais até 1960 e que apenas retiveram o resultado dos tratamentos correctivos e estatísticos a que os submeteram.
Ou seja, tornaram impossível verificar se tais dados foram ou não intencionalmente manipulados para fabricar conclusões. Neste momento há provas documentais indirectas de que o fizeram pelo menos nalguns casos.
Existe ainda um efeito perverso na referida manipulação que resulta de os modelos climáticos utilizados para a previsão do futuro terem parâmetros baseados nas observações climáticas passadas, que agora estão sob suspeita.
Afecta também todas as calibrações de observações indirectas relativas a situações passadas em que não existiam registos termométricos.
Independentemente de tudo isto, o mais perturbador para os alarmistas é o facto de, contrariamente ao que os modelos utilizados pelo IPCC previam, não existir aquecimento global desde 1998, apesar do crescimento das emissões de CO2eq.
E se alguma coisa os ficheiros do Climagate revelam são os esforços feitos para que este facto não fosse do conhecimento público.
Comportamento escandaloso e intolerável
O comportamento escandaloso e intolerável de um grupo restrito de cientistas que atraiçoaram o que de melhor a Ciência tem só foi possível porque um grupo de políticos, sobretudo europeus, criou as condições para o tornar possível.
Isso ficou claro desde a criação do IPCC e torna-se evidente para quem estuda os relatórios-base do IPCC (WG1-Physical Science Basis) e os confronta com os SPM.
Todavia, seria profundamente injusto meter todos os cientistas no mesmo saco, pelo que é oportuno lembrar que se deve a inúmeros cientistas sérios e intelectualmente rigorosos uma luta persistente e perigosa contra os poderes estabelecidos, para que a ciência do IPCC fosse verificável e responsável.
Foram vilipendiados e acusados de estar ao serviço dos mais torpes interesses. Os documentos agora revelados mostram que estavam apenas ao serviço da Ciência e do rigor e honestidade dos métodos que fizeram a sua invejável reputação.
Seria também irresponsável agir como se as consequências da variabilidade climática e da utilização desbragada de combustíveis fósseis tivesse desaparecido com a revelação do escândalo. Muito pelo contrário.
Problemas ambientais de fundo devem ser atacados
Chame-se variabilidade climática ou alteração climática, os problemas de fundo da sustentabilidade ambiental permanecem e agravam-se pelo que devem ser atacados com determinação e realismo.
Se os esforços internacionais mobilizados para a Cimeira de Copenhaga conseguirem ultrapassar a obsessão do aquecimento/emissões (liderado pela União Europeia) para se concentrarem na eficiência energética, nas energias renováveis, na minimização dos efeitos das alterações nos usos do solo, no combate à desflorestação, à fome e aos efeitos da variabilidade climática, teremos uma grande vitória para o planeta se a equidade e a justiça social não forem esquecidas.
Ao que parece, as propostas da China e dos EUA vão neste sentido tendo a delicadeza suficiente para não humilhar a União Europeia. Esperemos que sim.
J. J. Delgado Domingues
A INFLUÊNCIA DOS COSTUMES SOBRE AS NOSSAS NOÇÕES DE BELEZA
Quando dois objetos são frequentemente vistos juntos, a imaginação adquire um hábito de passar facilmente de um a outro. Quando o primeiro aparece, acreditamos que o segundo vai seguir. Por si mesmos, um nos faz lembrar o outro, e a atenção desliza facilmente por entre eles. Ainda que, independentemente do costume, não haja verdadeira beleza na sua união, uma vez que o costume os associou dessa maneira, experimentamos uma inconveniência em sua separação. Julgamos um deles desajeitado quando aparece sem seu usual acompanhamento. Sentimos falta de algo que esperávamos encontrar, e a habitual disposição de nossas ideias perturba-se com essa frustração. Um traje, por exemplo, parece carecer de algo, se não está presente o mais insignificante adorno que habitualmente o acompanha, e reputamos vulgar ou inconveniente até mesmo a ausência de um botão. Quando existe alguma conveniência natural na união, o costume aumenta nosso senso dela, e faz uma disposição diferente parecer ainda mais desagradável do que de outro modo seria. Os que se acostumaram a ver coisas de bom gosto aborrecem-se ainda mais com tudo que seja grosseiro ou desajeitado. Quando a conjunção é imprópria, o costume reduz ou remove inteiramente nosso senso de inconveniência. Os que se acostumaram à desordem desleixada perdem todo o seu senso de esmero e elegância. As modas de mobília e roupa que parecem ridículas para estrangeiros não insultam os que se habituaram a elas. [...]
O mundo todo concede que as vestes e a mobília estejam inteiramente sob domínio dos usos e costumes. Porém, de modo algum a influência desses princípios se limita a uma esfera tão estreita, estendendo-se a tudo o que de algum modo seja objeto de gosto – música, poesia, arquitetura. As modas de roupa e mobília estão em constante mudança; e a experiência nos convence de que estilos, ridículos hoje, mas admirados cinco anos atrás, devem sua voga principal ou inteiramente aos costumes e usos. Roupas e mobília não são feitas de materiais muito duráveis. [...]
Um artista eminente deseja provocar uma considerável mudança nos modos estabelecidos de cada uma dessas artes, e introduzir um novo feitio para a escrita, música ou arquitetura. As vestes de um agradável homem de alta posição se recomendam por si, e, por mais peculiares e fantásticas que sejam, em breve serão admiradas e copiadas. Do mesmo modo, as excelências de um mestre eminente recomendam sua peculiaridades, e suas maneiras tornam-se o estilo da moda na arte que pratica. [...]
A INFLUÊNCIA DOS COSTUMES SOBRE OS SENTIMENTOS MORAIS
Uma vez que nossos sentimentos relativos a todas as espécies de beleza sofrem a influência dos usos e costumes, não se pode esperar que os sentimentos relativos à beleza da conduta estejam inteiramente isentos do domínio desses princípios. Porém, aqui sua influência parece muito menor do que em todo o resto. Talvez não haja uma forma para os objetos externos, por mais absurda e fantástica, com a qual o costume não venha a nos reconciliar, ou que o uso não torne até mesmo agradável a nós. Mas o caráter e a conduta de um Nero ou de um Cláudio é algo com que costume algum jamais nos reconciliará, e uso algum jamais tornará agradável; um sempre será objeto de horror e ódio, o outro, de escárnio e zombaria. Os princípios da imaginação, dos quais depende nosso senso de beleza, são de natureza muito sutil e delicada, e podem ser facilmente alterados por hábito e educação; os sentimentos de aprovação e desaprovação moral, contudo, fundamentam-se nas mais fortes e vigorosas paixões da natureza humana e, ainda que possam de alguma forma ser distorcidos, nunca podem ser inteiramente pervertidos.
Embora a influência dos usos e costumes sobre os sentimentos morais nunca seja tão grande, é todavia perfeitamente semelhante à que ocorre em todos os outros casos. Quando os usos e costumes coincidem com os princípios naturais do certo e do errado, aumentam a delicadeza de nossos sentimentos, e intensificam nosso horror a tudo que se aproxime do mal. Os que realmente foram educados junto à boa companhia, e não junto ao que habitualmente se chama assim, que foram acostumados a enxergar nas pessoas a quem estimam e com quem convivem nada além de justiça, modéstia, humanidade e boa disposição, ficam mais agastados com tudo que pareça inconsistente com as regras prescritas por essas virtudes. Ao contrário, os que tiveram o infortúnio de ser criados no meio da violência, licenciosidade, falsidade e injustiça, perdem não apenas todo o senso da inconveniência de tal conduta, mas ainda todo o senso de sua terrível enormidade, ou da vingança e castigo que lhe são devidos. Familiarizam-se com esses vícios desde a infância, o costume tornou-os habitual, e estão muito predispostos a considerá-los como o que se chama o jeito do mundo, algo que pode ou deve ser praticado para impedir que sejamos logrados por nossa própria integridade.
Também o uso por vezes dará reputação a certo grau de desordem, e, ao contrário, desencorajará qualidades que merecem estima. No reinado de Carlos II, certa licenciosidade foi considerada característica de uma educação liberal. Segundo as noções da época, estaria associada à generosidade, sinceridade, magnanimidade, lealdade, e provava que quem agia dessa maneira era um cavalheiro, não um puritano. De outro lado, severidade nos hábitos e conduta regular estavam inteiramente fora de moda, associando-se, na imaginação daquele tempo, com arenga, astúcia, hipocrisia e modos vulgares. Para espíritos superficiais, os vícios dos grandes em todos os tempos parecem agradáveis. Associam-nos não apenas ao esplendor da fortuna, mas também a muitas virtudes superiores que atribuem aos que lhes são superiores; ao espírito de liberdade e independência, à franqueza, generosidade, humanidade e polidez. As virtudes da gente de posição social inferior, ao contrário, sua parcimoniosa frugalidade, sua penosa diligência, sua adesão rígida a regras, parecem-lhes vulgares e desagradáveis. Associam-nas tanto à vileza da posição a que essas qualidades comumente pertencem, como a inúmeros e imensos vícios que, supõem, acompanham-nas habitualmente, tais como uma disposição abjeta, covarde, doentia, mentirosa e baixa.
Como os objetos com os quais homens das diferentes profissões e posições estão familiarizados são muitos diferentes, habituando-os a paixões muito diferentes, naturalmente formam-se neles caracteres e modos muito diversos. Supomos em cada camada social e profissão um grau dos modos que, ensina-nos a experiência, pertencem a elas. Porém, assim como nos agrada particularmente em cada espécie de coisas a confirmação mediana que, em toda parte e feição, coincide mais precisamente com o padrão geral que a natureza parece ter estabelecido para coisas desse tipo, em cada camada social, ou, se me permitem dizer, em cada espécie de homens, agrada-nos particularmente não terem nem demais nem de menos do caráter que habitualmente acompanha sua condição e situação particular. Dizemos que um homem deveria parecer-se com seus negócios e sua profissão e seus assuntos, embora o pedantismo de cada profissão seja desagradável. [...]
Da mesma maneira, as diferentes situações de diferentes épocas e países tendem a atribuir diversos caracteres à generalidade dos que neles vivem, e seus sentimentos relativos ao grau específico de cada qualidade louvável ou censurável variam segundo o grau comum em seu próprio país e seu próprio tempo. O grau de polidez que seria de estimar profundamente talvez fosse visto na Rússia como adulação afeminada e, na corte da França, como grosseria e barbarismo. O grau de ordem e frugalidade que se consideraria excessiva parcimônia num nobre polonês seria visto como extravagância num cidadão de Amsterdam. Toda época e país considera o grau de cada qualidade que habitualmente se encontra nos homens respeitáveis como o ponto médio do talento ou virtude particular, e, como isso varia conforme as diversas circunstâncias tornem diferentes qualidades mais ou menos habituais, por conseguinte variam os sentimentos relativos à exata conveniência de caráter e comportamento.
(SMITH, Adam. Teoria dos Sentimentos Morais. Trad. Lya Luft. Martins Fontes, 1999)
A prova de Filosofia da UFF 2010 foi bastante fácil. Nove questões puramente interpretativas, como já era esperado – afinal, é o primeiro ano da filosofia na 1a fase de seu vestibular.
Para baixar a prova completa, clique aqui.
Para baixar o gabarito, clique aqui.
Se você nunca teve aula de filosofia ou não se lembra de nada do que viu nas aulas, segue uma lista de emergência de materiais que você pode encontrar aqui mesmo no blog.
1. Comentário sobre o programa da UFF: http://oficinadefilosofia.wordpress.com/2009/09/07/filosofia-no-vestibular-da-uff-2009-2010/
2. O sentido da filosofia: http://oficinadefilosofia.wordpress.com/2009/07/06/o-sentido-da-filosofia/
3. A origem da filosofia: http://oficinadefilosofia.wordpress.com/2007/08/28/a-filosofia-nas-suas-origens-do-mito-aos-sofistas/
4. Resumão do programa da prova da UFRJ (quando tinha prova de filosofia) – pode ser bem útil: http://oficinadefilosofia.wordpress.com/2007/11/07/prova-de-filosofia-ufrj-resumao-do-programa/
5. Material em PDF com textos e questões de filosofia para a prova da UFRJ (quando tinha prova de filosofia) – também pode ser bem útil: http://oficinadefilosofia.files.wordpress.com/2008/09/projeto-ufrj-2008-2009-8-aulas.pdf
Além disso, sugiro também olhar com bastante cuidado a prova de FILOSOFIA do vestibular 2008 – 2009, prova específica para a carreira de filosofia. Isso porque houve informações de que a UFF colocaria conteúdos de filosofia na prova de história, mas isso não ocorreu. A filosofia caiu mesmo na prova específica de filosofia para a carreira de filosofia…
Atenção: a prova de filosofia abaixo, de 2008 – 2009, foi preparada a partir do mesmo programa de filosofia da prova 2009 – 2010. Portanto, embora seja discursiva (e nisso seja diferente da prova que você vai fazer), dá uma boa ideia do tipo de conteúdo que pode ser cobrado e de como ele pode ser cobrado.
PROVA DE FILOSOFIA – VESTIBULAR UFF 2008 – 2009
1a QUESTÃO:
Em seu diálogo A República, Platão descreve na célebre Alegoria da Caverna a situação de homens aprisionados desde a infância no fundo de uma caverna e de tal forma que só podem olhar para uma parede em frente sobre a qual se projetam as sombras de bonecos colocados atrás destes homens. Um destes homens se liberta, sai da caverna e aos poucos se acostuma com a luminosidade externa, começa a distinguir as coisas e por fim descobre o Sol como a fonte da luz. Ele se dá conta, então, da ilusão representada pelas sombras que ele e os outros tomavam como realidade. Exultante com sua descoberta, ele retorna à caverna para relatar sua experiência, que é assim narrada por Sócrates:
“Suponha que esse homem volte à caverna e retome o seu antigo lugar. Desta vez, não seria pelas trevas que ele teria os olhos ofuscados, ao vir diretamente do Sol? E se ele tivesse que emitir de novo um juízo sobre as sombras e entrar em competição com os prisioneiros que continuaram acorrentados, enquanto sua vista ainda está confusa, seus olhos ainda não se recompuseram, enquanto lhe deram um tempo curto demais para acostumar-se com a escuridão, ele não ficaria ridículo? Os prisioneiros não diriam que, depois de ter ido até o alto, voltou com a vista perdida, que não vale mesmo a pena subir até lá? E se alguém tentasse retirar os seus laços, fazê-los subir, você acredita que, se pudessem agarrá-lo e executá-lo, não o matariam?”.
Platão parece estar descrevendo a situação do “filósofo” quando este pretende esclarecer os demais seres humanos sobre o que ele pensa ser a verdade.
A partir desta narrativa de Platão, discorra sobre qual o papel do “filósofo” no mundo contemporâneo.
GABARITO: Na alegoria da caverna, as idéias principais estão nas oposições: “mundo sensível” – “mundo inteligível”, “opinião” – “ciência”, “aparência” – “realidade” e outras análogas. O “filósofo” é representado por alguém que se liberta das “aparências” e tenta explicar a “realidade” para os outros, mas é hostilizado e ameaçado. O candidato poderá então discorrer sobre a condição ontemporânea do “filósofo” ou do “sábio” e de seus conflitos com os outros seres humanos.
2a QUESTÃO:
Na célebre pintura A Escola de Atenas, o artista renascentista italiano Rafael reuniu os principais nomes da filosofia grega, tendo ao centro do quadro as figuras de Platão e de Aristóteles. Na pintura, Platão aponta com sua mão para o alto e Aristóteles aponta para baixo. Deste modo, com estes gestos, Rafael estava ilustrando a distinção entre a filosofia de Platão e a filosofia de Aristóteles. Indique e discorra sobre a principal diferença entre a filosofia de Platão e a de Aristóteles.
GABARITO: Na pintura de Rafael, o gesto de Platão aponta para o “mundo ideal” e o de Aristóteles para o “mundo real”. A interpretação de Rafael é evidentemente esquemática. O candidato poderá expor suas próprias concepções sobre as diferenças entre Platão e Aristóteles.
3a QUESTÃO:
A Filosofia Medieval buscou a síntese entre a razão grega (a filosofia) e a religião cristã (a fé). Por isto, seu tema central foi a relação entre razão e fé. De acordo com Étienne Gilson, historiador da Filosofia Medieval, “Uma dupla condição domina o desenvolvimento da filosofia tomista: a distinção entre razão e fé, e a necessidade de sua concordância. Todo o domínio da filosofia pertence exclusivamente à razão; isso significa que a filosofia deve admitir apenas o que é acessível à luz natural e demonstrável apenas por seus recursos. A teologia baseia-se, ao contrário, na revelação, isto é, afinal de contas, na autoridade de Deus. Os artigos de fé são conhecimentos de origem sobrenatural, contidos em fórmulas cujo sentido não nos é inteiramente penetrável, mas que devemos aceitar como tais, muito embora não possamos compreendê-las. Portanto, um filósofo sempre argumenta procurando na razão os princípios de sua argumentação; um teólogo sempre argumenta buscando seus princípios primeiros na revelação”.
A partir da perspectiva apresentada discorra sobre a Filosofia Medieval.
GABARITO: A partir da polaridade “razão – fé” o candidato poderá discorrer sobre as relações entre “filosofia” e “teologia”, “razão” e “revelação” ou “natural” e “sobrenatural”, como idéias importantes no pensamento europeu medieval.
4a QUESTÃO
Descartes tinha plena consciência do seu papel inovador na filosofia e na ciência. No Discurso sobre o Método ele diz: “Percebi que era necessário, no curso de minha vida, destruir tudo integralmente e começar de novo, dos fundamentos, se era meu desejo estabelecer nas ciências qualquer coisa de permanente e com chances de durar”. Ele considerava que o coroamento da reconstrução da filosofia seria o mais perfeito e definitivo sistema moral. Mas, até que alcançasse o conhecimento completo de todas as ciências, era preciso contentar-se com o que ele denominou de “moral provisória”, que lhe permitisse ao menos se guiar em suas ações da vida quotidiana. A terceira regra desta “moral provisória” é:
“procurar sempre antes vencer a mim próprio do que à fortuna [ou destino], e de antes modificar os meus desejos do que a ordem do mundo; e, em geral, a de acostumar-me a crer que nada há que esteja inteiramente em nosso poder, exceto os nossos pensamentos, de sorte que, depois de termos feito o melhor possível no tocante às coisas que nos são exteriores, tudo em que deixamos de nos sair bem é, em relação a nós, absolutamente impossível. E só isso me parecia suficiente para impedir-me, no futuro, de desejar algo que eu não pudesse adquirir, e, assim, para me tornar contente”.
Comente esta concepção e discorra sobre seu significado no mundo contemporâneo.
GABARITO: O candidato poderá discorrer sobre o contraste entre uma “moral definitiva” e uma “moral provisória” e tentar abordar o provisório como uma das características da cultura contemporânea. Poderia, ainda, discorrer sobre a dupla alternativa ética de “mudar o mundo” ou “mudar a si próprio”.
5a QUESTÃO
O filósofo alemão Immanuel Kant, no século 18, assim define o “Esclarecimento” ou “Iluminismo”:
“O Esclarecimento é a saída do homem de sua menoridade pela qual ele mesmo é responsável. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu próprio entendimento sem a imposição de outrem. O próprio homem é responsável por sua menoridade quando a causa desta não for a falta de entendimento, mas a falta de decisão e coragem de conduzir-se sem a imposição de outrem. Tenha coragem para usar o seu próprio entendimento! Eis o lema do Esclarecimento”.
(Immanuel Kant, “Resposta à Pergunta: Que é ‘Esclarecimento’ ?”)
Com base no texto de Kant, comente a importância na vida de cada um de nós de “ter coragem para usar o seu próprio entendimento”.
GABARITO: Aproveitando a sugestão do texto de Kant, o candidato poderá discorrer sobre os desafios do “amadurecimento” do ser humano e sobre a coragem necessária para se pautar pelo próprio entendimento ou razão e deixar de obedecer cegamente às imposições de outrem.
Questão 1:
“Todo o conhecimento e, especialmente, o da Filosofia Natural, tende grandemente para o enaltecimento da glória de Deus no seu poder, providência e benefícios, aparentes e gravados nas suas obras, as quais, sem esse conhecimento, só serão contempladas através de um véu”.
(BACON, Francis. Novo Organum)
Francis Bacon (1521-1623) foi um dos principais proponentes do método científico. O aspecto mais conhecido de sua filosofia é a valorização do conhecimento empírico e indutivo.
Apresente a característica do trecho escrito por Bacon que indica que Bacon é um dos precursores da Revolução Científica ainda bastante influenciado pela teoria do conhecimento medieval.
GABARITO:
O aluno deve responder que a característica do trecho escrito por Bacon que indica que o autor é um dos precursores da Revolução Científica ainda bastante influenciado pela teoria do conhecimento medieval é a crença de que a Filosofia Natural, ou seja, a ciência, tem a função de desvelar o conhecimento da realidade enquanto obra criada por Deus – em outras palavras, Bacon aproxima a ciência da teologia.
Questão 2:
“De uma perspectiva estritamente cultural, a revolução científica do século XVII foi um processo muito complexo que se inicia titubeantemente nos finais da chamada Idade Média como início dos contactos com o saber da Grécia Clássica. O pensamento de Aristóteles foi dos primeiros a ser conhecido e os homens de então quiseram confrontar-se com ele. Isto provocou uma grave crise no pensamento europeu. Foi neste contexto que emergiu a posição averroista que lutava para que a razão pudesse libertar-se da verdade revelada defendendo que à verdade da razão se deveria conceder o direito de ‘cidadania’ pois debruçava-se sobre problemas diversos daqueles com que a fé lidava. Esta teoria da ‘doppia verita’ fez escola e já em pleno renascimento foi a bandeira dos humanistas do norte da península itálica. Foi esta uma das primeiras manifestações da vontade de libertar a razão da crença. Mas não foi apenas o pensamento de Aristóteles, que S. Tomás na sua Suma Teológica pretendeu “conciliar” com a fé cristã, que influenciou o pensamento europeu. Também as obras de Platão influenciaram, se bem que mais tarde, as mentes cultas de uma Europa a iniciar o chamado renascimento. Os humanistas adotaram-no como contrapeso à escolástica que ensinava o Aristóteles de S. Tomás. Também os pré-socráticos como a escola pitagórica começaram a exercer a sua influência sobre alguns humanistas.
Também se iniciou o estudo da astronomia ptolomaica. A ‘Sintaxe Matemática’ de Ptolomeu a que os árabes deram o nome de ‘Almagesto’ começava nos finais do século XV a ser ensinada nas universidades do centro da Europa. Aí se contatava com as obras dos grandes astrônomos da antiguidade como Eudóxio, Aristarco, Hiparco e o próprio Ptolomeu.
As obras de helenistas como Euclides, Apolônio e Arquimedes estudavam-se também nas universidades e os europeus contatavam desta forma com a originalidade metodológica que permitira a Arquimedes chegar às primeiras leis matemáticas da física, a saber: a lei do equilíbrio das alavancas e a lei do equilíbrio hidrostático. Claro que se tratava de duas situações em que o movimento estava ausente. O problema que Arquimedes não abordara era o problema do devir, da mudança. Mas para entendermos a causa disso é necessário recordar que Arquimedes aceitava o cosmos aristotélico dividido em duas partes ontologicamente distintas. Por um lado, o ‘mundo supra-lunar’, o ‘mundo inteligível’ de Platão, um mundo que participava das ideias de circularidade e uniformidade, e por outro, o ‘mundo sub-lunar’, o ‘mundo sensível’ de Platão, um mundo de acidentes e cujo devir não era passível de ser quantificado. Para os aristotélicos, e Arquimedes não podia deixar de sê-lo, não seria assim concebível uma qualquer descrição matemática do devir deste mundo sub-lunar”.
(MOREIRA, Rui. A Revolução Científica do Século XVII)
O texto acima expõe alguns elementos da Revolução Científica. A partir do texto, cite duas características distintivas da Revolução Científica.
GABARITO:
O aluno deve citar características como: a recusa da tradição no conhecimento, a recusa do sistema ptolomaico, a recusa de dois sistemas físicos diferentes no Cosmos, a proposição de leis matemáticas na física, etc.
Questão 3:
Ainda a partir do texto da questão 2, explique a distinção ptolomaica entre “mundo supra-lunar” e “mundo sub-lunar”.
GABARITO:
O aluno deve explicar que, na cosmologia ptolomaica, o “mundo supra-lunar” era o mundo que localizava-se acima da Terra, e que incluía todos os corpos celestes, incluindo a Lua. No mundo supra-lunar, pode-se conhecer os movimentos dos corpos por meio da matemática e da geometria. O “mundo sub-lunar”, por sua vez, era o mundo terrestre, no qual não se pode conhecer os movimentos por meio da matemática e da geometria, mas somente por meio da observação qualitativa dos eventos. Essa divisão revela a concepção de um Cosmos dividido em duas partes: uma, perfeita; outra, imperfeita.
Questão 4:
A figura abaixo representa o modelo cosmológico de Ptolomeu:
O modelo ptolomaico é geocêntrico. Além do geocentrismo, apresente uma característica do modelo ptolomaico incompatível com o modelo cosmológico copernicano.
GABARITO:
O aluno pode responder que: o modelo ptolomaico utiliza duas físicas distintas, uma para o mundo sublunar e outra para o mundo supralunar; o modelo ptolomaico é necessariamente finito e esférico; o modelo ptolomaico é hierarquizado; o modelo ptolomaico exige uma matemática desarmônica para dar conta dos movimentos dos astros em torno da Terra.
Questão 5:
O modelo ptolomaico foi aceito desde o século II d.C. até o século XVI como a representação adequada do cosmos. A que deveu-se tamanha longevidade do modelo de Ptolomeu?
GABARITO:
O aluno deve responder que o sistema ptolomaico: está de acordo com as aparências; funciona na prática, embora com limitações; está de acordo com a Bíblia.
Questão 6:
“A filosofia encontra-se escrita neste grande livro que continuamente se abre perante nossos olhos (isto é, o universo), que não se pode compreender antes de entender a língua e conhecer os caracteres com os quais está escrito. Ele está escrito em língua matemática, os caracteres são triângulos, circunferências e outras figuras geométricas, sem cujos meios é impossível entender humanamente as palavras; sem eles nós vagamos perdidos dentro de um labirinto escuro”.
(GALILEI, Galileu. O Ensaiador)
A partir da conhecida passagem de O Ensaiador, explique o papel da matemática na nova visão sobre a natureza que surge no século XVII.
GABARITO:
O aluno deve explicar que o papel da matemática na nova visão sobre a natureza que surge no século XVII é o de interpretar as leis da natureza ocultas por trás dos fenômenos observados pelos sentidos.
Questão 7:
“Posto isto, parece-me que nas discussões respeitantes aos problemas da natureza, não se deve começar por invocar a autoridade de passagens das Escrituras; é preciso, em primeiro lugar, recorrer à experiência dos sentidos e a demonstrações necessárias. Com efeito, a Sagrada Escritura e a natureza procedem igualmente do Verbo divino, sendo aquela ditada pelo Espírito Santo, e esta, uma executora perfeitamente fiel das ordens de Deus. Ora, para se adaptarem às possibilidades de compreensão do maior número possível de homens, as Escrituras dizem coisas que diferem da verdade absoluta, quer na sua expressão, quer no sentido literal dos termos; a natureza, pelo contrário, conforma-se inexorável e imutavelmente às leis que lhe foram impostas, sem nunca ultrapassar os seus limites e sem se preocupar em saber se as suas razões ocultas e modos de operar estão dentro das capacidades de compreensão humana. Daqui resulta que os efeitos naturais e a experiência sensível que se oferece aos nossos olhos, bem como as demonstrações necessárias que daí retiramos não devem, de maneira nenhuma, ser postas em dúvida, nem condenadas em nome de passagens da Escritura, mesmo quando o sentido literal parece contradizê-las”.
(GALILEI, Galileu. Carta a Cristina de Lorena)
Na carta a Cristina de Lorena, Galileu refere-se ao problema do argumento da autoridade. Na passagem, Galileu defende ou ataca o argumento da autoridade? Qual a argumentação utilizada por Galileu para justificar a sua posição?
GABARITO:
O aluno deve responder que, na passagem, Galileu ataca o argumento da autoridade, e sua argumentação é que a autoridade das Escrituras precisam ser interpretadas, pois suas palavras não expressam a verdade absoluta, para que possam ser compreendidas pelo maior número de homens; contudo, a ciência, por derivar da experiência direta da natureza, oferece um conhecimento absoluto; assim, as Escrituras podem diferir da ciência – e, quando isso acontece, a ciência não deve ser posta em dúvida, mas as próprias Escrituras devem ser reinterpretadas à luz do conhecimento científico.
Uma postagem anterior gerou uma resposta muito gentil do professor Daniel Brisolara, resposta que continha algumas questões interessantes. As questões foram:
Então os alunos já possuem o material que você elabora? Eles compram, ganham, tiram cópias?
Em uma escola, os alunos recebem o material bimestralmente, juntamente com os outros materiais preparados pela mesma editora. Em outra escola, compram o material diretamente da editora no começo do ano.
Sinto que não há materiais adequados ao nível intelectual dos alunos. Não sei se só comigo é assim, mas percebo há uma série de dificuldades seja porque os alunos não possuem um vocabulário lá muito rico – e hoje em dia vêm desenvolvendo dialetos próprios carregados de gírias – seja porque andam extremamente desatentos, seja porque conhecem muito pouco de história e outras informações de mundo que não permitem relacionar ou permitem de maneira extremamente precária o conteúdo explicado com o que já sabem.
Isso depende muito das escolas, das turmas e dos alunos. Já lecionei em escolas cuja totalidade dos alunos não tinham capacidade de acompanhar a mínima tentativa de abstração conceitual. Isso aconteceu, por exemplo, em uma escola estadual onde lecionei no começo do ano passado (passei no concurso, entrei, mas saí: não suportei a idéia de trabalhar sem ter a menor condição de trabalho). Contudo, atualmente trabalho em escolas que têm, em cada turma, pelo menos alguns alunos capazes de acompanhar raciocínios mais complexos, alunos que têm uma cultura de fundo que faz com que não apenas valorizem a filosofia, mas que se esforcem para compreender minhas aulas.
Não sei até que ponto é válido ou importante de fato relacionar a filosofia com o dia-a-dia dos alunos. E essas relações não acabam sendo de certa forma meio forçadas?
Acredito que um conhecimento só é importante quando faz sentido na experiência de quem conhece. A filosofia, sendo um conhecimento, só é importante se ajuda a explicar ou resolver questões que estão na vida de quem estuda. Claro que “questão que está na vida da pessoa” é uma expressão extremamente ampla: pode referir-se à solução de um problema no emprego ou no namoro, mas também pode referir-se ao problema da definição do conhecimento ou de um dilema ético. Colocar os problemas, inclusive criando questões na mente dos alunos, é uma tarefa que cabe ao professor. Por outro lado, se a filosofia é meramente a exposição detalhada de um conjunto de “filosofias”, sem nenhuma conexão com as questões importantes para alguém, então não vale a pena perder tempo estudando essa disciplina.
Não acha excessivo a parte de contexto histórico e história das idéias?
Eu vejo o ensino médio como um lugar no qual se pode fazer filosofia a partir dos problemas e a partir da história simultaneamente. De fato, essas são as duas formas tradicionais de se fazer filosofia: pelo contexto histórico e pelos problemas em si mesmos. Só não acredito que essas duas formas sejam excludentes, pelo menos quando se faz uma introdução à filosofia (ok, uma introdução em três anos – mas ainda uma introdução). Claro que isso exige um programa estruturado historicamente, e deixa muito menos margem para a livre escolha dos temas pela turma; contudo, o professor é o professor, ora, e é ele quem deve guiar o percurso, visto que é ele quem conhece o ponto de chegada do processo. Digo isso porque há uns dez ou doze anos, quando comecei a lecionar, utilizei um método a-histórico: a filosofia a partir somente de problemas. O resultado foi pífio. Sem um embasamento, cada aluno achava-se no direito de ter suas próprias opiniões, que eram consideradas tão válidas quanto as “opiniões” que eu dava. Pudera: os alunos não conheciam nada da história dos problemas que eu colocava! Como eu poderia querer que tivessem qualquer posição mais elaborada, se não conheciam os erros já reconhecidos pela tradição filosófica?
Como fazes para que os alunos ensaiem seus primeiros passos na filosofia propriamente dita?
Onde eu quero chegar: para fazer filosofia propriamente dita, os alunos precisam conhecer o modo como a filosofia foi feita, precisam ter contato com textos filosóficos, precisam conhecer a história dos problemas, que é a própria história da filosofia. A partir daí, é possível empreender uma série de pequenos passos:
- em primeiro lugar, é necessário saber interpretar um texto filosófico;
- em segundo lugar, é necessário saber relacionar as idéias de um texto com as idéias de outro texto, ou com outras idéias;
- em terceiro lugar, é necessário saber reconhecer argumentos, com suas teses e conclusões respectivas, e saber construir argumentos válidos;
- finalmente, dou-me por satisfeito caso o aluno consiga, em um pequeno ensaio (que não precisa passar de duas páginas), argumentar de modo rigoroso a favor ou contra uma tese filosófica que relacione-se com o problema discutido (por meio da história da filosofia) em sala de aula. Nesse ponto, deixo o aluno completamente à vontade para escolher se vai defender ou atacar a tese.
A respeito do ensaio, deixo claro que os critérios de avaliação são:
> a pertinência da tese defendida ou atacada em relação ao problema proposto;
> a qualidade dos argumentos dedutivos e/ou indutivos utilizados;
> a demonstração da conclusão do texto pela argumentação apresentada;
> a estruturação clara do texto (introdução, desenvolvimento, conclusão);
> a ortografia e a gramática.
Para cada item dou dois pontos (com a exceção do primeiro item; se não for integralmente cumprido, a redação volta ao aluno sem nota).
Assim, sempre que possível, espero que os alunos ensaiem seus primeiros passos com ensaios.
Ao professor Daniel, obrigado pelas perguntas.
Em 14 de outubro, às 19 horas, na Livraria da Travessa do Shopping Leblon, será lançada a tradução brasileira de A Ordenação da Realidade (Ed. Forense Universitária), um interessante livro filosófico escrito pelo célebre físico Werner Heisenberg. O texto foi originalmente escrito durante a II Guerra, quando Heisenberg decidiu permanecer na Alemanha para criar uma “ilha” científica na qual a ciência pudesse continuar viva.
A tradução é de Marco Antônio Casanova, professor de filosofia da UERJ.
Só para completar a festa, o prof. Zelijko Loparic apresentará palestra sobre a filosofia da ciência de Heisenberg.
É um assunto meio óbvio hoje, né? Mas as conseqüências pessoais que o 11/09 me trouxe não são óbvias.
11 de setembro de 2001. Eu estava no último período da faculdade de filosofia, às voltas com minha monografia, dando aula em duas escolas.
Tive aula bem cedo na UERJ. Cheguei por volta de 9h em casa e fui estudar. Meu irmão chamou logo depois: “Gustavo, caiu um avião em Nova Iorque!”
Não dei muita importância, pois as estatísticas dizem que isso um dia aconteceria. Fui para a sala assistir à televisão.
Diante da cena da torre do WTC em chamas, imaginei que algum louco teria lançado seu monomotor (no máximo seu jatinho particular) contra o edifício. Quando soube que era um Boeing, fiquei chocado, mas ainda achava que teria sido um acidente – mesmo quando começaram a surgir rumores de atentado terrorista.
Foi quando, sentado no sofá, copo de coca-cola na mão, assisti – live – ao segundo avião.
Tive a certeza de que era um atentado.
Minha primeira reação foi de euforia. Sim, euforia. Afinal, eu estava testemunhando, ao vivo, a História.
Minha segunda reação foi a alegria de uma vingança. Vingança. Fiquei feliz em ver que os EUA haviam sido golpeados com força.
Continuei assistindo. Os bombeiros partiam para dentro da fumaça. Os repórteres, sob a chuva de detritos, permaneciam fazendo a cobertura. Paramédicos chegavam aos montões, tentando salvar aquelas pessoas totalmente enegrecidas de fuligem e de cimento. Sem saída, homens e mulheres, queimados, desesperados, desiludidos, se jogavam para a morte.
Minha terceira reação foi a vergonha.
Vergonha de achar o atentado o máximo. Vergonha de pensar: “finalmente”. Vergonha de meu terrível preconceito. Vergonha de, me achando inteligente, assumir valores de ideologias assassinas.
O onze de setembro não mudou só a geopolítica. Mudou a mim, num sentido muito profundo. Eu não podia, depois daquele atentado absurdo, continuar com meus valores ingênuos de rapaz latino-americano ressentido por ter nascido num país de merda.
Deixei de acreditar em utopias. Larguei a militância no PSB. Identifiquei que eu era, sem me dar conta, anti-liberal, anti-democrata, anti-americano, anti-semita; percebi que eu detestava o golpe de 64, mas adorava o regime castrista; percebi que eu achava um absurdo a Guerra do Iraque, mas achava linda a guerrilha das FARC; percebi que eu considerava pior uma bomba israelense sobre um abrigo de terroristas do que um terrorista palestino explodindo um ônibus escolar.
Estranho: embora eu tenha largado as utopias, deixei de ser pessimista quanto ao ser humano. Ao mesmo tempo que passava a acreditar no ser humano, me descobri detestando qualquer forma de absolutismo.
Isso porque não eram ideologias se jogando do WTC. Não eram ideologias enfrentando os desabamentos. Não eram ideologias sacrificando a própria vida por alguém que não conheciam.
Eram pessoas que morriam. Milhares de pessoas. Morriam sem saber o porquê – porque fanáticos políticos desejavam, como eu desejava, inflingir dor a um povo cujo grande pecado foi ter, por seus próprios méritos, crescido em riqueza e em liberdade.
Que eu nunca mais precise de um onze de setembro para despertar.
E que os radicais de todo o mundo, um dia, possam abrir a vista e olhem, envergonhados, para a monstruosidade assassina e covarde que criaram – e arrependam-se de todo o coração.
No Rio, houve nos dois anos anteriores prova de Filosofia no vestibular da UFRJ. Neste ano, com a adoção do ENEM em parte da seleção, a UFRJ não tem mais a disciplina.
Contudo, a UFF adota, no Vestibular 2009-2010, a Filosofia como disciplina da prova não-específica para as seguintes carreiras:
Administração
Administração Pública
Arquivologia
Biblioteconomia e Documentação
Ciências Contábeis
Ciências Econômicas
Ciências Sociais
Cinema e Audivisual
Comunicação Social – Jornalismo
Comunicação Social – Publicidade e Propaganda
Direito
Estudos de Mídia
Filosofia
Geografia
História
Letras
Pedagogia
Produção Cultural
Relações Internacionais
Serviço Cultural
Turismo
Isso significa que os concorrentes a essas áreas terão que resolver 9 questões de Filosofia.
O que poderá ser cobrado na prova?
De acordo com o programa, praticamente toda a história da filosofia antiga, medieval e moderna.
O programa da prova de Filosofia é extremamente abrangente e exigente. Não é um programa tipo engana-trouxa: é realmente um programa de História da Filosofia ligada a questões da natureza (ciências exatas) e a questões de humanidades e artes.
Certamente, quem não se preparou durante os três anos anteriores com aulas de Filosofia terá dificuldades para realizar a prova.
Para quem atrasou a preparação, recomendo dar uma olhada num post mais recente do blog: http://oficinadefilosofia.wordpress.com/2009/11/20/preparacao-para-a-prova-de-filosofia-do-vestibular-uff-2009-2010/
Eis o programa, digno de primeiro ano de curso universitário de Filosofia:
As questões de Filosofia serão elaboradas segundo duas referências principais. A primeira diz respeito às relações da Filosofia com as Ciências Exatas e naturais, as Ciências Humanas e as Artes. A segunda refere-se à perspectiva histórica da Filosofia, seja quanto ao processo de gestação e desenvolvimento das idéias filosóficas, seja quanto ao contexto histórico em que estas idéias surgiram, sem esquecer a dimensão biográfica dos próprios filósofos.
Parte I : A Filosofia da Antiguidade Greco-Romana
1. O NASCIMENTO DA FILOSOFIA: Condições históricas e aspectos favoráveis ao surgimento e desenvolvimento da Filosofia e das ciências na Grécia; espanto ou admiração (thaumatzein) como uma das fontes da filosofia segundo Platão e Aristóteles; mito e filosofia; primeiras indagações sobre o universo e o ser humano: as primeiras cosmogonias e a questão da responsabilidade humana e do destino; religiosidade grega e suas relações com o nascimento da Filosofia; os Pré-Socráticos e os problemas da unidade, da multiplicidade, do movimento, da mudança e da permanência; as idéias de devir, natureza, princípio, causa, cosmo e razão; filosofia, ciência e técnica; filosofia e vida social; os valores éticos e a filosofia; a filosofia, a estética e arte; a filosofia como indagação crítica: liberdade e conhecimento; as principais escolas da Filosofia da Antiguidade Greco-Romana e suas alternâncias entre as ênfases cosmológica e antropológica.
2. PLATÃO: vida e contexto histórico; os Sofistas e o ambiente filosófico de Atenas do século V A.C.; Sócrates e Platão; a obra de Platão como expressão da busca por um pensamento articulado sobre as questões fundamentais da Filosofia: os problemas da justiça, do conhecimento, do ser e da alma; opinião (doxa) e conhecimento (episteme); a teoria das idéias; as concepções de Platão sobre a sociedade, a política e a arte.
3. ARISTÓTELES: vida e contexto histórico; o significado e a repercussão histórica da obra aristotélica; o distanciamento crítico de Aristóteles com a teoria das idéias de Platão; a lógica; a metafísica e a concepção aristotélica da realidade; o sistema do conhecimento e as ciências; a ética, a política e a arte; o sistema do Mundo legado por Aristóteles e sua influência na história do pensamento.
4. O LEGADO DA CIÊNCIA GRECO-ROMANA: visão geral da atividade científica da antiguidade greco-romana; a idéias sobre a física e a astronomia; o papel da medicina no pensamento científico da antiguidade.
Parte II : A Filosofia da Europa Medieval
5. A ESCOLÁSTICA E TOMÁS DE AQUINO: Tendências principais da filosofia medieval; condições históricas do surto intelectual europeu dos séculos XI e XII e a Escolástica; o pensamento árabe-islâmico e a renovação do pensamento medieval europeu; Tomás de Aquino: razão e fé, teologia e filosofia; as provas de existência de Deus.
Parte III : A Filosofia da Época Moderna
6. O NASCIMENTO DO PENSAMENTO MODERNO: Renascimento, Humanismo e Reforma; valorização da Antiguidade Clássica; a dignidade do ser humano como tema da filosofia; saber, beleza e bem; pensamento político e social: Maquiavel, Tomás Moro e Tomás Campanella; visão crítica sobre o ser humano: Erasmo de Rotterdam e Montaigne; a filosofia de Nicolau de Cusa; a Revolução Científica dos séculos XVI e XVII e as novas concepções sobre a natureza e o conhecimento científico; matemática e experimentação; Leonardo da Vinci, Nicolau Copérnico, Tycho Brahe, Giordano Bruno, Francis Bacon, René Descartes, Galileu Galilei, Johann Kepler e Isaac Newton; principais escolas e sistemas da Filosofia européia moderna até o idealismo de Kant.
7. RACIONALISMO E EMPIRISMO: O ambiente político e cultural europeu dos séculos XVI e XVII: conflitos políticos e religiosos e suas expressões intelectuais; sensibilidade e pensamento no Barroco e sua influência no Brasil; a questão da liberdade de consciência e a afirmação do pensamento secular; Descartes e o racionalismo; o Empirismo em Locke, Berkeley e Hume.
8. O ILUMINISMO: conceito e contexto histórico do Iluminismo; CARACTERÍSTICAS GERA IS DO ILUMINISMO: confronto entre Razão e tradição; otimismo da Razão; estado de natureza; crítica à religião e o deísmo ou religião natural; hegemonia da Física newtoniana; ciência e progresso; a metafísica como ilusão e o combate da Razão contra as superstições; o papel transformador da educação; o estado como construção humana e a idéia de contrato; EXPOENTES DO ILUMINISMO: John Locke como iniciador do Iluminismo; o liberalismo político; o Iluminismo na França: Voltaire, A Enciclopédi, Rousseau e Montesquieu; influências do Iluminismo em Portugal e no Brasil; o Iluminismo na Alemanha.
9. KANT E A CRISE DA CONSCIÊNCIA MODERNA: vida e obra de Immanuel Kant; o pensamento de Kant como procura de resposta às grandes linhas do pensamento moderno: de Descartes a Kant; de Locke e Hume a Kant; de Rousseau a Kant; o significado da idéia de crítica e a metáfora da revolução copernicana; a Crítica da Razão Pura e a Crítica da Razão Prática; razão e metafísica e razão e religião em Kant; a ética e a política de Kant; a influência de Kant no pensamento do século XIX.
Na verdade, parece-me que um aluno só poderá preparar-se, com a ajuda da escola onde estuda, caso tenha pelo menos dois tempos semanais de Filosofia durante os três anos do Ensino Médio. Não há cursinho que dê conta de tudo isso em um ano.
Isso é bom: valoriza o ensino sério da disciplina, dando mais um argumento aos professores sérios contra a proposta de alguns diretores de “aliviar” a matéria, transformando vinte e cinco séculos de investigação sobre a realidade, o conhecimento e o ser humano, investigação que está na base de todas as ciências modernas, em bate-papo, em palhaçada ou em auto-ajuda.
Links:
Provas por Carreira 2010: http://www.coseac.uff.br/2010/provas.htm
Programa das Provas 2010: http://www.coseac.uff.br/2010/arquivos/UFF-Vestibular%202010%20-%20Programa%20das%20provas.pdf
